Abilità Grafomotorie: Perché Alcuni Bambini Odiano Scrivere
Abilità Grafomotorie: Perché Alcuni Bambini Odiano Scrivere
Descrizione delle abilità Grafomotorie
La scrittura a mano è un'abilità percettivo-motoria complessa che dipende dalla maturazione e dall'integrazione di un certo numero di abilità cognitive, percettive e motorie, ed è sviluppata attraverso l'istruzione (Hamstra-Bletz e Blote, 1993; Maeland, 1992). Mentre una pletora di informazioni esiste nella letteratura laica e professionale su molti dei problemi comuni sperimentati dai bambini in età scolare, difficoltà con la scrittura a mano è spesso trascurato e poco compreso. Gli studenti con problemi grafomotori sono spesso chiamati "pigri", "immotivati" e/o "oppositivi" perché sono riluttanti a produrre lavori scritti. Molte volte, questi sono i bambini che non amano la scuola di più. Perché a volte sono in grado di scrivere in modo leggibile se scrivono abbastanza lentamente, sono accusati di scrivere ordinatamente "quando vogliono". Questa affermazione ha implicazioni morali ed è falsa; per i bambini con problemi grafomotori, la grafia ordinata a un ritmo ragionevole spesso non è una scelta.
Quando è necessario scrivere, i bambini con problemi di produzione scritta spesso si impegnano in numerosi comportamenti di evitamento. Devono andare in bagno; hanno bisogno di affilare le matite; hanno bisogno di un Kleenex dal loro zaino. A volte si siedono e fissano. Anche interrompere la classe e mettersi nei guai può essere meno doloroso per loro che Scrivere. Il lavoro che potrebbe essere completato in un'ora richiede tre ore perché hanno rimandato il terribile compito di scrivere.
I paragrafi seguenti cercheranno di chiarire i vari componenti della scrittura a mano e le caratteristiche che gli studenti visualizzano quando ci sono guasti in questi componenti. I componenti delle abilità grafomotorie o della scrittura a mano includono abilità visivo-percettive, codifica ortografica, pianificazione ed esecuzione motoria, feedback cinestetico e coordinazione visivo-motoria.
Abilità Visivo-Percettive. Le abilità visivo-percettive consentono ai bambini di discriminare visivamente tra le forme grafiche e di giudicare la loro correttezza. Pertanto, le abilità visivo-percettive implicano la capacità o la capacità di interpretare o dare un significato preciso a ciò che viene visto. Generalmente un certo numero di competenze specifiche rientrano in questa categoria tra cui la discriminazione visiva, o la capacità di distinguere un modello visivo da un altro, e chiusura visiva, o la capacità di percepire un modello intero quando mostrato solo parti di quel modello. Adeguate abilità visivo-percettive sono una condizione necessaria ma non sufficiente per la produzione scritta leggibile.
Codifica Ortografica. Un secondo fattore importante per la produzione di grafia leggibile è la codifica ortografica. Berninger ei suoi colleghi (Berninger, Yates, Cartwright, Rutberg, Remy e Abbott, 1992) definiscono la codifica ortografica come la "capacità di rappresentare una parola stampata in memoria e quindi di accedere all'intero pattern di parole, una singola lettera o un cluster di lettere in quella rappresentazione" (pag. 260). Pertanto, la codifica ortografica si riferisce alla capacità di memorizzare in memoria e recuperare da lettere di memoria e modelli di parole. La relazione tra scarsa grafia e deficit di codifica ortografica è stata empiricamente stabilita (Berninger et. al., 1992).
Pianificazione ed esecuzione del motore. Un terzo componente della scrittura a mano è la prassi o la capacità di pianificare ed eseguire azioni motorie o comportamenti. Fitts e Posner (1967) descrivono l'acquisizione di abilità motorie come procedere attraverso tre fasi. La prima fase è chiamata fase cognitiva o precoce. In questa fase, lo studente stabilisce una comprensione del compito e una mappa cognitiva dei movimenti necessari per svolgere il compito. Nella seconda fase, la fase associata o intermedia, i modelli di movimento diventano più coordinati nel tempo e nello spazio. Durante questa fase, il feedback propriocettivo (il feedback che il cervello riceve dai muscoli e dai nervi) diventa sempre più importante e l'importanza del feedback visivo diminuisce. La fase finale, la fase autonoma, è caratterizzata dallo sviluppo di unità funzionali più grandi che si traducono in un programma motorio che poi avviene con una minima attenzione cosciente.
Luria (1966) osserva che un'azione motoria inizia con un'idea sullo scopo di un'azione e sui possibili modi in cui questa azione può essere eseguita. Le idee sono memorizzate come engrammi motore. Quindi, per eseguire un comportamento motorio, dobbiamo avere sia l'idea o l'immagine per ciò che deve essere realizzato (cioè il piano) sia la capacità di abbinare la nostra uscita del motore a quel piano. Pertanto, sia la pianificazione motoria adeguata che l'esecuzione sono necessarie per la scrittura a mano.
Levine (1987) include nella definizione di disprassia difficoltà nell'assegnare i vari muscoli o gruppi muscolari ai loro ruoli nel compito di scrittura. Questa definizione si concentra sull'aspetto di esecuzione o output della disprassia. Secondo Levine, per tenere una matita in modo efficace e produrre una grafia leggibile ad un ritmo accettabile, le dita devono tenere l'utensile da scrittura in modo tale che alcune dita siano responsabili della stabilizzazione della matita o della penna e altre siano responsabili della sua mobilitazione. In una normale presa del treppiede, il dito indice è responsabile della stabilizzazione dello strumento di scrittura e il pollice e il medio sono responsabili della mobilità dello strumento durante la scrittura.
Feedback Cinestetico. Ancora un altro componente del controllo motorio per la scrittura leggibile prodotta ad una velocità accettabile è il feedback del sistema sensomotorio, in particolare il feedback cinestetico, durante l'esecuzione delle azioni motorie. Luria (1966) sottolinea che per un'azione motoria efficace, ci devono essere impulsi afferenti dal corpo al cervello che informano il cervello sulla posizione e sul movimento del corpo. Il corpo effettua quindi le regolazioni in base a questi impulsi per modificare il suo modello di movimento fino a raggiungere il modello desiderato. Pertanto, è il feedback cinestetico che facilita una buona corrispondenza tra il piano del motore e l'esecuzione del motore. Per iscritto, Lo scrittore ha in mente un piano cinestetico e confronta questo piano con il feedback cinestetico e quindi corregge, persiste o termina il pattern grafomotorio (Levine, 1987).
Coordinazione Visivo-Motoria. La coordinazione visivo-motoria è la capacità di abbinare l'uscita del motore con l'ingresso visivo. Sebbene sia il feedback non visivo o cinestetico che è cruciale per la scrittura a mano, anche il feedback visivo è importante. Il feedback visivo fornisce un monitoraggio grossolano della scrittura piuttosto che il monitoraggio ottimizzato fornito dal feedback non visivo. È questo monitoraggio grossolano che ci impedisce di scrivere sulla scrivania, attraversare le linee (Levine, 1987) e rimanere entro i margini.
Problemi Con Skilss Grafomotori
Deficit nelle capacità visivo-percettive. I bambini con problemi visivo-percettivi possono avere una storia di problemi di lettura a causa della difficoltà con la lettera e il riconoscimento delle parole. Inoltre, se un bambino non è in grado di distinguere visivamente con precisione la lettera b Dalla lettera d, non sarà in grado di riprodurre in modo affidabile queste lettere su richiesta. Se gli studenti hanno problemi con la chiusura visiva, possono avere difficoltà con la formazione accurata della lettera e la leggibilità della scrittura a mano può essere scarsa. Ad esempio, possono stampare la lettera o con uno spazio in alto, ma percepire la lettera come chiusa. Quando si sospettano deficit nelle abilità visivo-percettive, possono essere facilmente identificati da test informali o standardizzati.
Deficit nella codifica ortografica. Gli studenti che hanno problemi con la codifica ortografica spesso dimenticheranno come formare determinate lettere nel bel mezzo di un'attività di scrittura. Spesso ripercorrono le lettere o esibiscono false partenze o esitazioni mentre scrivono. Le osservazioni della loro produzione scritta possono mostrare che hanno formato la stessa lettera in diversi modi. Quando è stato chiesto, questi studenti di solito possono segnalare se hanno difficoltà a ricordare ciò che le lettere assomigliano. I bambini che non possono utilizzare in modo affidabile il richiamo visivo per formare lettere e parole spesso preferiscono stampare piuttosto che scrivere in corsivo perché la stampa coinvolge solo ventisei diversi modelli di lettere visive, mentre le lettere scritte in corsivo hanno un numero apparentemente infinito di modelli visivi. I loro errori di ortografia possono essere di natura fonetica (Levine, 1987, 1994).
Deficit nella pianificazione ed esecuzione motoria. La scarsa pianificazione ed esecuzione motoria è indicata come disprassia. Deuel e Doar (1992) definiscono la disprassia come "l'incapacità di apprendere o eseguire movimenti volontari seriali con la competenza prevista per l'età e/o l'intelligenza verbale" (pag. 100). Helmer e Myklebust (1965) discutono il ruolo che la memoria per le sequenze motorie gioca nel formare correttamente le lettere durante la scrittura. Luria (1966) descrisse due forme di disprassia. La prima forma comporta difficoltà nel creare un'immagine di un movimento motorio richiesto. Il secondo comporta una rottura del meccanismo del sistema nervoso centrale che è responsabile dell'attuazione del piano. Quindi, il bambino ha il progetto per l'azione / comportamento, ma ha difficoltà a implementarlo motoricamente (Levine, 1987).
Ayres (1972, 1975, 1985) ha suggerito che il problema nella disprassia dello sviluppo è nell'attività neurale che avviene prima dell'esecuzione motoria. Secondo Ayres, la disprassia è generalmente vista come un problema di uscita perché la componente motoria è più osservabile della componente sensoriale. Tuttavia, a suo avviso, la disprassia è un'incapacità di integrare le informazioni sensoriali e motorie, piuttosto che la semplice produzione motoria.
I bambini che soffrono di disprassia motoria fine mostrano scarsa coordinazione motoria. A volte, assegnano troppi muscoli per stabilizzare la matita o la penna e troppo pochi muscoli per mobilizzarla. Altre volte, assegnano troppi muscoli per mobilitare l'utensile da scrittura e troppo pochi muscoli per stabilizzarlo. Pertanto, le loro impugnature a matita sono spesso inefficienti. Possono sviluppare una presa uncinata in cui allungano i tendini nella parte posteriore del braccio in modo che le dita si muovano molto poco se non del tutto durante la scrittura. Con questa presa, stanno usando i muscoli più grandi del polso e dell'avambraccio che possono essere più facili da controllare rispetto ai muscoli più piccoli delle dita. Spesso si comportano male con altre attività motorie fini che coinvolgono movimenti motori coordinati come legare le scarpe o tenere una forchetta correttamente (Levine, 1987).
Un'altra impugnatura a matita che suggerisce la disprassia motoria fine è quella in cui il bambino tiene la matita molto strettamente e vicino al punto durante la scrittura. Inoltre, gli studenti con disprassia spesso cambiano impugnature a matita e preferiscono scrivere in corsivo piuttosto che stampare. A loro non piace scrivere e lamentarsi che la loro mano fa male quando scrivono. Scrivere per loro è un compito laborioso. La disprassia motoria Fine è spesso associata a problemi di produzione del linguaggio perché questi bambini hanno spesso difficoltà ad assegnare i muscoli della bocca a specifici suoni del linguaggio (Levine, 1987, 1994).
Feedback Cinestetico Compromesso. I bambini con feedback cinestetico alterato spesso sviluppano una presa a pugno dello strumento di scrittura. Con questa presa, estendono il pollice sull'indice e sul medio, limitando la mobilità delle dita. Possono anche premere molto forte sulla carta con l'utensile di scrittura nel tentativo di compensare la mancanza di feedback cinestetico. Inoltre, possono guardare da vicino la matita o la penna durante la scrittura tentando così di guidare la mano usando un feedback visivo che è un processo molto più lento. Questo è il motivo per cui i bambini con feedback cinestetico alterato possono produrre una scrittura leggibile a un ritmo notevolmente ridotto. Man mano che progrediscono a scuola, tuttavia, le richieste poste alla produzione scritta sono troppo grandi e la leggibilità si deteriora. Questi sono i bambini che sono spesso accusati di scrivere ordinatamente "quando vogliono". Spesso preferiscono anche usare matite meccaniche e penne "graffianti" perché queste forniscono più attrito sulla carta durante la scrittura. Si lamentano che la loro mano fa male quando scrivono e a loro non piace scrivere. Le prestazioni in altre abilità motorie fini possono essere adeguate o buone perché molte abilità motorie fini non fanno affidamento sul feedback cinestetico.
La ricerca ha dimostrato che i compiti progettati per migliorare la sensibilità cinestetica miglioravano le prestazioni della scrittura a mano più di un compito che coinvolgeva solo la pratica della scrittura a mano (Harris e Livesay, 1991).
Deficit di coordinazione visivo-motoria. I bambini con incoordinazione visivo-motoria funzionano in modo molto diverso rispetto a quelli con feedback cinestetico compromesso a causa delle diverse esigenze di determinati compiti motori. Una scarsa integrazione visivo-motoria può portare a problemi con attività motorie fini che si basano molto sul feedback visivo. Questi includono infilare un ago, disegnare, dipingere, artigianato, costruire cose con blocchi, riparare cose, giocare a giochi come Nintendo e usare un mouse su un computer.